Exposición de motivos para la Reforma al Estatuto General de la UNAM

Exposición de motivos Reforma Estatuto General, UNAM

Articulado de la Reforma al Estatuto General de la UNAM

Reforma Estatuto General, UNAM

Propuesta de Nuevo Estatuto del Personal Académico de la UNAM, elaborada por el Claustro, que será revisada por el Consejo Universitario

Proyecto de Nuevo EPA, UNAM

Carta Abierta al Rector de la UNAM

Carta Abierta a Narro Por Salarios en UNAM, 2010

Especialistas o generalistas

Esta disyuntiva se presenta al pensar en el perfil que se desea tengan los egresados de los centros educativos. La tendencia durante la segunda mitad del siglo XX, es decir, prácticamente todo el periodo de masificación de la educación, fue hacia la formación de especialistas pues era el perfil demandado por el mercado de trabajo.

La especialización fue muy buena para los sectores económicos en desarrollo, ya que contaron con personal con alta capacitación técnica. Sin embargo, los resultados sociales de la generación de especialista fueron muy lamentables. Lo que los empresarios ganaron la sociedad lo perdió.

La educación tendiente a la especialización forma individuos que saben mucho de una porción muy pequeña del mundo. A mayor especialización la porción del entorno que se conoce se reduce a cambio de incrementar el conocimiento sobre esa cada vez menor porción del mundo. El resultado es economistas que sólo saben de economía, bioquímicos que únicamente entienden de esa rama de la química, etc. Individuos que de saber tan poco de todo lo ajeno a su formación profesional, resultan paradójicamente muy ignorantes y en consecuencia intolerantes, irresponsables y manipulables; en suma ciudadanos deficientes que, además, tienen serias dificultades para abordar la vida social, la familiar, la de pareja y, tal vez más importante, la interna (intima, psicológica, metal o espiritual). Excepto por el hecho de que, quizás logren conseguir un trabajo bien remunerado. Y esto, desde hace al menos 25 años, cada vez menos es una oportunidad real.

Una modalidad del debate sobre la opción de formar especialistas o generalistas, se presenta cuando se debe definir cuántos y cuáles temas o contenidos deben enseñarse o aprender los alumnos en un modelo educativo. Algunos educadores prefieren enseñar o propiciar que sus alumnos aprendan lo más que sea posible sobre una asignatura, pues de esta manera su formación será más completa y podrán comprender mejor la materia de estudio. Otros, en cambio, prefieren enseñar o que los alumnos aprendan un número limitado y selecto de tópicos sobre la materia de estudio, de manera que puedan dominarlos y profundizar en ellos para conseguir un aprendizaje de calidad.

La meta es la misma, la diferencia se encuentra en el cómo lograr que los estudiantes aprendan una disciplina: estudiándola a gran detalle o estudiando algunos aspectos muy relevantes. Con tono un tanto despectivo a la primera opción con frecuencia se le ha llamado “enciclopedismo”, para hacer énfasis en su propósito de “estudiarlo todo” sin dejar nada para después. El contra argumento se concreta a señalar que los otros quieren que se enseñe nada.

Hoy el debate continúa en relación a los modelos y en relación a cada asignatura: mucho o poco y desde que perspectiva.

La propuesta original del CCH se colocaba en el lado opuesto al enciclopedismo, es decir, se proponía formar generalistas, personas que conocieran un poco de muchas disciplinas, que tuvieran una visión panorámica del mundo y estuvieran en condiciones de interpretarlo para abordar con éxito su vida social, laboral, familiar, intima, etc. e incluso contarán con las herramientas apropiadas para transformarlo.

Obsérvese que la meta no es la formación de profesionales de alta calificación técnica (especialista) sino la formación de personas polifacéticas (para no decir integrales, como le encanta a los proyectistas educativos). En un caso se pone el acento en la vida laboral y en el otro no.

La creciente especialización provocó la subdivisión de las carreras, la creación de especialidades, diplomados, maestrías y doctorados. Cada paso es considerado como un peldaño superior en la formación técnica, pero paradójicamente cada peldaño reduce la capacidad o posibilidad del individuo de comprender su entorno. A menos que cuente con una formación general amplia y sólida, cosa que no es común.

La reforma del plan de estudios del CCH pretendió atender este aspecto al proclamar al CCH un bachillerato de cultura básica. La idea era o es, formar alumnos con una formación cultural amplia, o sea, que sepan un poco de muchas cosas, que puedan interpretar su entorno (para ello deben contar con las herramientas suficientes y apropiadas), interaccionar con él y eventualmente participar activa y responsablemente en su transformación. Si esto se lograra, la posterior formación tendiente a la super-especialización y orientada central o exclusivamente al ámbito laboral, no dañaría al individuo.

Vale aclarar que aunque la especialización excesiva deforma a las personas al convertirlas en autómatas ignorantes super productivos, el profundizar en un tema con frecuencia obliga a regresar a revisar el entorno a dicho tema, a manera de una espiral en crecimiento. Por ello no es extraño que algunos de los técnicos más especializados, una vez que alcanzan el nivel más alto de conocimiento en su campo, amplían su cultura de manera acelerada y con frecuencia exitosa.

Sin embargo, aun es frecuente escuchar expresiones tan lamentables como “de eso yo no se, yo sólo soy ingeniero”; no a manera de modesto reconocimiento de las propias limitaciones sino como cínica confesión de ignorancia e irresponsabilidad. También es frecuente escuchar que tal o cual aspecto que aparece como misterioso o incomprensible para una persona, lo manda a la caja negra de “eso es político”. O finalmente, que profesionales de gran calidad técnica, exitosos, tengan interpretaciones del mundo equivalentes a las de una persona con formación elemental.

Hay que reconocer que descuidar demasiado la formación para el trabajo puede convertir a los egresados en inútiles cultos.

Finalmente, independientemente de cuál de las opciones (generalistas o especialistas) sea preferida como resultado final del proceso educativo, para la educación básica y en particular para el bachillerato es más pertinente una amplia cultura general, que sirva de base a la formación para el trabajo e impida la deformación de la personalidad por excesos en la especialización.

En tal caso, es improcedente la insistencia en que los alumnos deben aprender a hacer (además de aprender a aprender y aprender a ser), como parte de las prioridades de bachillerato, al menos en el sentido de preparación para el trabajo.

Presentación del proyecto académico de revisión curricular

Con este titulo se dio a conocer el arranque de los trabajos para reformar los planes y programas de estudio del CCH, en la página 2 de la Gaceta CCH 1,208, fechada 7 de septiembre de 2009.

La nota dice que el 3 de septiembre el Director General del CCH, Rito Terán Olguín, acompañado por los directores de los cinco planteles, presentó al Consejo Técnico del CCH, al Consejo Académico de las Áreas, a consejeros académicos del bachillerato y a profesores, el Proyecto Académico de Revisión Curricular, cuyo propósito es establecer los criterios y lineamientos que orientarán los trabajos de la transformación de los Planes y Programas de Estudio y diseñará la estructura de organización de la fase preparatoria, que se iniciará este semestre. En otras palabras, la línea u orientación que los responsables de la administración promoverán, cuando menos en cuanto a organización del proceso, comenzará a difundirse en estos días y con ella los realineamientos de grupos y personas.

Respecto a lo anterior, Rito Terán, dice la Gaceta, informó que el proceso incluirá cuatro etapas: diagnóstico y difusión; análisis y discusión; establecimiento de acuerdos; instrumento y seguimiento. Y que las acciones para el semestre 2010-1 serán la presentación del Proyecto Académico de Revisión Curricular; la publicación de cuadernillos sobre el curriculum, los alumnos, los docentes y la infraestructura y servicios; la construcción de un sitio web específico; y la formulación de un diagnostico a partir de la recopilación y sistematización de las reflexiones, criticas y propuestas de los profesores.

Puesto que la iniciativa es de la autoridad universitaria, que elaboró el Proyecto Académico de Revisión Curricular y los cuadernillos, en buena medida será responsable del sentido del diagnóstico, porque este siempre es una consecuencia de la información con la que se cuenta. No estaría de más dar oportunidad a la presentación de elementos complementarios para el diagnóstico al resto de la comunidad.

Sigue vigente la pregunta ¿Quién, cómo y dónde tomará las decisiones? Parece obvio que serán los cuerpos colegiados instituidos, es decir, los Consejos. Pero si se busca la participación de los académicos y que posteriormente asuman como suyo el producto resultante del proceso, entonces habrá que ir más allá de los Consejos para la toma de decisiones. En otras palabras, si la toma de decisiones se democratiza y luego los Consejos avalan los acuerdos, el resultado será mucho mejor, al momento de operar los nuevos Planes y Programas de Estudio.

Hasta ahora no hay mención a la participación de estudiantes y sindicatos. Es un error que hay que corregir, porque tarde o temprano exigieran espacio para participar o rechazarán los avances. Sería mejor convocarlos de una vez y que aporten criticas y propuestas lo más pronto posible.

Competencias docentes en el bachillerato

Bajo el titulo “Competencia docentes en el bachillerato”, Jesús Mendoza Vargas, Ma. Dolores Argelia Morales Arias y Ricardo Arroyo Bustos (integrantes de la coordinación de Investigación de la Universidad Marista), presentan una aportación al debate sobre la reforma del bachillerato en México, en la revista Eutopia (revista del Colegio de Ciencias y Humanidades para el bachillerato, segunda época, año 3, número 11, jul-sep 2009).

Los autores comienzan por advertir que la actualización y formación docente por años ha seguido las modas pedagógicas y que en la reforma del bachillerato “se perfila un cambio sustancial que apunta no sólo a la modificación del sistema tradicional de enseñanza, sino también al cambio en la concepción de los perfiles docentes”. Independientemente de que tanto se coincida con la idea de que “se perfila un cambio sustancial” es importante destacar la preocupación de los autores por el perfil de los docentes.

Los cambios en los modelos educativos inducen cambios en las actividades de los docentes y en consecuencia en la formación que requieren; en otras palabras los cambios en la materia de trabajo modifican el proceso de trabajo (la actividad docente en este caso) y la formación técnica del docente (tanto la formación disciplinaria como la didáctica-pedagógica).

La materia de trabajo de los docentes, profesores o académicos es la educación, si esta cambia también sus actividades y sus condiciones de trabajo se alteran y en ocasiones, como lo prevén los autores, su formación, es decir, se le demandan nuevas habilidades. Puesto que la educación es un trabajo y no un apostolado, si el patrón modifica el proceso de trabajo y con ello demanda nuevas habilidades del trabajador, es responsabilidad del patrón proporcionar al docente la capacitación necesaria. De manera semejante, cuando la modificación de un proceso de trabajo demanda del trabajador más tiempo o nuevas habilidades y cualidades, esa demanda debe corresponderse con un incremento en la remuneración.

El hecho de que la educación es un servicio público y recibirla un derecho, diluye u oculta la relación laboral entre las instituciones educativas y los profesores. Pero esa relación existe, aun cuando muchos participantes en el proceso no la perciban claramente. En este contexto, suele pedírsele a los docentes que sean concientes y se actualicen por propia iniciativa y a cargo de su bolsillo y su tiempo (fuera de su jornada de trabajo, sin que se les pague tiempo extraordinario).

Al mismo tiempo, se presupone que dado que el maestro recibe un sueldo por enseñar o educar, los cambios en el proceso educativo no ameritan pago alguno, ¿por qué? porque el maestro es culpable de mala calidad en su trabajo y por lo tanto no lo merece; no está autorizado a exigir nada.

Las afirmaciones sobre la mala calidad de la educación y del trabajo de los docentes no requieren demostración, según sus propaladores, porque son obvias y evidentes; las usan como axiomas. Lo más grave es que esos “axiomas” frecuentemente se toman acríticamente, por pedagogos y administradores de la educación, como punto de partida para el diseño de propuestas educativas.

Volviendo al articulo “Competencias docentes en el bachillerato”, los autores nos dicen que “desde diversas lecturas parece que estamos ante algo nuevo, pero no es así, solamente se están recuperando aportaciones ya expresadas”… y agregan una breve lista de autores, sin referencia alguna. A continuación se sinceran afirmando: “lo que aunado a la incorporación de la noción de educar para el empleo a partir de competencias, nos conduce a la adopción de posturas críticas, relativas a las concepciones institucionales del trabajo docente”. La idea de educar para el trabajo, aparece como secundaria, pero es central porque nos explica, por un lado, el por qué del uso del término “competencias” y, por el otro, el alcance y orientación del modelo de educación a “partir de competencias”.

No es incorrecto que en un modelo educativo se incluya y considere la vida laboral del estudiante, por el contrario es necesario, muy necesario, ¡vamos, indispensable! Pero, reducir o limitar un modelo a la preparación para el trabajo es confundir educación con capacitación para el trabajo. Es errado hacer mucho hincapié en la preparación para el trabajo, pues poner el acento (en exceso) en un aspecto reduce proporcionalmente la atención que se presta a otros.

Las personas, somos mucho más que trabajadores, somos ciudadanos, miembros de una familia, pertenecemos a alguna minoría o sentimos determinada identidad, somos seres sexualmente activos, disfrutamos y creamos obras artísticas, socializamos, somos entes biológicos y tenemos existencia sentimental e intelectual. Por ello, la sociedad tiene como responsabilidad educar a sus miembros para desarrollar y disfrutar todas sus facetas, todos sus aspectos, no sólo o principalmente la laboral. Además, priorizar la formación para el trabajo es poco conveniente y un tanto fuera del contexto histórico social, pues la tendencia histórica es a la reducción de la duración de la jornada de trabajo y a la reducción del número de años de trabajo. En este sentido no debemos confundir las imposiciones políticas como la prolongación de la vida laboral o la violación a la ley alargando caprichosamente la jornada diaria, que gobiernos y patrones vienen perpetrando, pues el desarrollo tecnológico y económico permite y de hecho propicia la reducción de la vida laboral y de la jornada diaria. Patrones y gobiernos han pretendido en las últimas décadas ir contra la historia, cosa que le ha costado mucho a la sociedad y en buena medida ha generado la crisis mundial actual.

Más adelante, los autores nos recomiendan: “como docentes debemos ser concientes, por tanto, de que las competencias se dan por aprendizaje integral”. Pero en el último medio siglo, todas las propuestas educativas dicen ser o promover la formación integral, palabra que parece dotar de legitimidad a toda propuesta educativa. Pero es sólo una declaración o cuando más una buena intención.

Para demostrar su dicho agregan: “Estas competencia formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que se deben reunir, por lo que trabajar, a partir de este enfoque, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas expresadas en el Perfil de Egreso de la EMS”. En un tono francamente exagerado el artículo aparecido de Eutopia nos dice que las competencias permitirán formar al “hombre nuevo” definido por su perfil de egreso. Es exagerado o propagandístico; pero no más. Se trata de convencer a los lectores, no se expone una experiencia o analiza una propuesta educativa.

Se llega incluso a la arenga mesiánica: “Las competencias deben provocar el desarrollo profesional y formación continua de los docentes, como formadores de personas integrales”. De modo que además de insistir en que la formación y actualización del profesor-trabajador es responsabilidad de él, se insinúa, aunque sea sólo por error en la retórica que ¡hay personas no integrales!

En el mismo camino, señalan que los profesores de enseñanza media superior poseen formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, pero en general no cuentan con actualización pedagógica y sólo cuentan con “su propia experiencia”. Para argumentar que el personal académico debe tener formación pedagógica, se presume que está proviene exclusivamente de los libros y que la experiencia profesional docente no forma o su aportación es pobre. Dejando de lado que este es un argumento típico de pedagogos que no han disfrutado de la experiencia del trabajo frente a grupo o lo han hecho de manera marginal o experimental, la practica, la experiencia docente es un elemento central en la formación del personal académico. En la práctica docente es donde en realidad se forman los profesores, hasta el viejo refrán dice: la práctica hace al maestro.

Pero más allá de la necesidad de reivindicar a la experiencia profesional docente como un valor del personal académico y como parte de su formación profesional, menospreciar la experiencia, aunque sea de paso para resaltar las virtudes de una propuesta educativa, es delicado porque los docentes son trabajadores, no olvidarlo, y en los últimos años las políticas laborales neoliberales han desaparecido o reducido el valor escalafonario (para promociones) de la antigüedad, es decir, de la experiencia profesional. Los primeros años de esta década, en el CCH se impuso un reglamento para la asignación de grupos que manda a uno de los últimos lugares la antigüedad como criterio escalafonario. Así, de un reglamentazo se desconoció que la práctica profesional docente es parte de la formación del académico, que la experiencia le permite mejorar la calidad de su trabajo y que, según la Ley Federal del Trabajo, le otorga derechos.

Las autoridades universitarias deben tener cuidado de no repetir errores e injusticias como esta, porque hacen más inestable el trabajo académico y reducen el nivel académico del personal y de la propia institución.

Conviene salir al paso del argumento de que hay muchos maestros antiguos o con experiencia cuyo trabajo deja mucho que desear y por tanto, se concluye erróneamente, la antigüedad o experiencia no son garantía de calidad. En efecto no son garantía, pero la juventud, el ímpetu y la inexperiencia tampoco son garantía de nada. El problema no es generacional o de edades o fatigas. Los buenos y malos maestros, en general, hoy hacen mejor su trabajo que el año pasado o que hace tres o cinco o diez años.

En el siguiente párrafo del artículo comentado, nuevamente se exagera y se recurre a responsabilizar y casi culpar al docente de lo que en adelante pase. Esta estrategia no es nueva, parece que nos dijeran: esta propuesta es buena, mejorará la educación y en consecuencia a las personas y a la sociedad, si no se pone en operación, si no funciona bien, si todo falla, será por culpa de los docentes (no porque el proyecto tenga errores), porque no hacen bien su trabajo, porque no se comprometen, porque no tienen formación. Así, autoridades y pedagogos nunca se equivocan, pues los profesores siempre serán culpables. En particular los autores afirman: “al docente corresponde tomar conciencia de la utilidad que tiene la educación basada en competencias, ya que otorga mayor importancia a los procesos de aprendizaje que a los de enseñanza…” se pide tomar conciencia en plan admonitorio, porque aquí tomar conciencia implica necesariamente estar de acuerdo con los autores, es decir, aceptar como correcta la enseñanza por competencias, no hacerlo es ser inconciente. Además, pese a que así lo presentan los autores, no es la educación por competencias la primera propuesta que pone el acento en el aprendizaje y en el estudiante en vez de hacerlo en la enseñanza y el profesor.

Citan a Silvia Schemelkes definiendo: “por competencias es necesario entender un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor.” Como toda definición, es limitada y no expresa completa la idea de quien la elabora, pero cuando se incluyen términos como complejo es una forma de decir que se trata de algo con muchos factores interrelacionados, que es difícil de explicar y que no puede ser criticado, porque el que critica no conoce lo suficiente la cosa “compleja”.

Continúan diciendo, “el enfoque busca conjugar conocimientos, habilidades, y actitudes necesarios para desempeñarse en las diferentes áreas de la vida y que dan herramientas para enfrentar un mundo en constante cambio, que puede ser incierto, complejo y heterogéneo”. Pero todos o casi todos los proyectos educativos contemporáneos afirman proponerse preparar a los estudiantes para la vida, sin embargo, cada uno hace más o menos hincapié en algún ámbito. Se incluye, como argumento a favor de las competencias, que pueden preparar para enfrentarse a un mundo “incierto”, olvidando que la incertidumbre es inversamente proporcional a la comprensión que se tenga del mundo, es decir, si contamos con herramientas eficaces para interpretar el mundo, para comprender qué y cómo sucede, la incertidumbre y la angustia se reducen. Pero, la incertidumbre vigente en el mundo laboral es falsa, porque sólo los trabajadores la padecen; la inestabilidad que genera la incertidumbre en el empleo es planeada y creada artificialmente, con el propósito de abaratar la fuerza de trabajo y en consecuencia incrementar la ganancia del patrón.

Hay que insistir, la incertidumbre es una variable dependiente del grado de conocimiento, por ello resulta contradictorio argumentar que un modelo educativo enseñará a navegar en la incertidumbre, es decir, en la ignorancia.

Difícilmente los autores habrían dicho esto intencionalmente, más probable es que incurren en tal contradicción porque ven el modelo educativo que defiende y al proceso educativo fuera del contexto social.

Se insiste en la idea de responsabilizar a los trabajadores académicos de su propia formación y de forzarlos a aceptar un modelo: “la formación de los docentes debe ser un proceso amplio de preparación psicopedagógica, que los obligue a situar su compromiso con su área laboral y generar contenidos educativos en lugar de sólo repetirlos”. Una afirmación como esta sólo puede hacerse desde un cubículo, a gran distancia del trabajo frente a grupo y con una visión de profundo desprecio o desconocimiento de la labor docente. Los profesores no son autómatas repetidores de contenidos y la educación anterior a la llegada de las nuevas propuestas educativas no era tan mala como imaginan los autores, pues de haber sido así, cómo podría explicarse el progreso de la ciencia y los nuevos modelos educativos.

Para terminar el artículo que comentamos, los autores presentan una lista de “competencias docentes mínimas”, agrupadas en tres categorías: básicas, genéricas y profesionales, que no son más que características o habilidades como control de grupo, manejo de tecnología, formación profesional, etc., ahora denominadas “competencias”.

Y rematan insistiendo: “Son muchos los profesores que han encaminado su actividad laboral hacia la docencia de una forma casual, la mayoría no cuenta con la preparación pedagógica y didáctica rigurosa y eficiente requerida para ser docente, e incluso a veces no cuenta con los soportes documentales que acrediten su formación profesional”. Pero no responsabilizan de ello a las instituciones educativas, a las que habría que decirles: buscadlos cual los queréis o quererlos cual los buscáis. Si las instituciones educativas contratan personal académico sin preparación didáctica y pedagógica, no es culpa de los trabajadores académicos. El error debe corregirse, ciertamente, pero de manera institucional y no solamente demandar o conminar a los profesores para que adquieran esa preparación. Para ello, es necesario incorporar, en lugar de desdeñar, la experiencia de los docentes y proporcionar al personal académico la información necesaria y suficiente para que pueda participar de manera activa en el diseño y puesta en marcha de su propia formación didáctica y pedagógica, del modelo educativo del que participa, así como de los planeas y programas de estudio con que trabaja.