Competencias docentes en el bachillerato

Bajo el titulo “Competencia docentes en el bachillerato”, Jesús Mendoza Vargas, Ma. Dolores Argelia Morales Arias y Ricardo Arroyo Bustos (integrantes de la coordinación de Investigación de la Universidad Marista), presentan una aportación al debate sobre la reforma del bachillerato en México, en la revista Eutopia (revista del Colegio de Ciencias y Humanidades para el bachillerato, segunda época, año 3, número 11, jul-sep 2009).

Los autores comienzan por advertir que la actualización y formación docente por años ha seguido las modas pedagógicas y que en la reforma del bachillerato “se perfila un cambio sustancial que apunta no sólo a la modificación del sistema tradicional de enseñanza, sino también al cambio en la concepción de los perfiles docentes”. Independientemente de que tanto se coincida con la idea de que “se perfila un cambio sustancial” es importante destacar la preocupación de los autores por el perfil de los docentes.

Los cambios en los modelos educativos inducen cambios en las actividades de los docentes y en consecuencia en la formación que requieren; en otras palabras los cambios en la materia de trabajo modifican el proceso de trabajo (la actividad docente en este caso) y la formación técnica del docente (tanto la formación disciplinaria como la didáctica-pedagógica).

La materia de trabajo de los docentes, profesores o académicos es la educación, si esta cambia también sus actividades y sus condiciones de trabajo se alteran y en ocasiones, como lo prevén los autores, su formación, es decir, se le demandan nuevas habilidades. Puesto que la educación es un trabajo y no un apostolado, si el patrón modifica el proceso de trabajo y con ello demanda nuevas habilidades del trabajador, es responsabilidad del patrón proporcionar al docente la capacitación necesaria. De manera semejante, cuando la modificación de un proceso de trabajo demanda del trabajador más tiempo o nuevas habilidades y cualidades, esa demanda debe corresponderse con un incremento en la remuneración.

El hecho de que la educación es un servicio público y recibirla un derecho, diluye u oculta la relación laboral entre las instituciones educativas y los profesores. Pero esa relación existe, aun cuando muchos participantes en el proceso no la perciban claramente. En este contexto, suele pedírsele a los docentes que sean concientes y se actualicen por propia iniciativa y a cargo de su bolsillo y su tiempo (fuera de su jornada de trabajo, sin que se les pague tiempo extraordinario).

Al mismo tiempo, se presupone que dado que el maestro recibe un sueldo por enseñar o educar, los cambios en el proceso educativo no ameritan pago alguno, ¿por qué? porque el maestro es culpable de mala calidad en su trabajo y por lo tanto no lo merece; no está autorizado a exigir nada.

Las afirmaciones sobre la mala calidad de la educación y del trabajo de los docentes no requieren demostración, según sus propaladores, porque son obvias y evidentes; las usan como axiomas. Lo más grave es que esos “axiomas” frecuentemente se toman acríticamente, por pedagogos y administradores de la educación, como punto de partida para el diseño de propuestas educativas.

Volviendo al articulo “Competencias docentes en el bachillerato”, los autores nos dicen que “desde diversas lecturas parece que estamos ante algo nuevo, pero no es así, solamente se están recuperando aportaciones ya expresadas”… y agregan una breve lista de autores, sin referencia alguna. A continuación se sinceran afirmando: “lo que aunado a la incorporación de la noción de educar para el empleo a partir de competencias, nos conduce a la adopción de posturas críticas, relativas a las concepciones institucionales del trabajo docente”. La idea de educar para el trabajo, aparece como secundaria, pero es central porque nos explica, por un lado, el por qué del uso del término “competencias” y, por el otro, el alcance y orientación del modelo de educación a “partir de competencias”.

No es incorrecto que en un modelo educativo se incluya y considere la vida laboral del estudiante, por el contrario es necesario, muy necesario, ¡vamos, indispensable! Pero, reducir o limitar un modelo a la preparación para el trabajo es confundir educación con capacitación para el trabajo. Es errado hacer mucho hincapié en la preparación para el trabajo, pues poner el acento (en exceso) en un aspecto reduce proporcionalmente la atención que se presta a otros.

Las personas, somos mucho más que trabajadores, somos ciudadanos, miembros de una familia, pertenecemos a alguna minoría o sentimos determinada identidad, somos seres sexualmente activos, disfrutamos y creamos obras artísticas, socializamos, somos entes biológicos y tenemos existencia sentimental e intelectual. Por ello, la sociedad tiene como responsabilidad educar a sus miembros para desarrollar y disfrutar todas sus facetas, todos sus aspectos, no sólo o principalmente la laboral. Además, priorizar la formación para el trabajo es poco conveniente y un tanto fuera del contexto histórico social, pues la tendencia histórica es a la reducción de la duración de la jornada de trabajo y a la reducción del número de años de trabajo. En este sentido no debemos confundir las imposiciones políticas como la prolongación de la vida laboral o la violación a la ley alargando caprichosamente la jornada diaria, que gobiernos y patrones vienen perpetrando, pues el desarrollo tecnológico y económico permite y de hecho propicia la reducción de la vida laboral y de la jornada diaria. Patrones y gobiernos han pretendido en las últimas décadas ir contra la historia, cosa que le ha costado mucho a la sociedad y en buena medida ha generado la crisis mundial actual.

Más adelante, los autores nos recomiendan: “como docentes debemos ser concientes, por tanto, de que las competencias se dan por aprendizaje integral”. Pero en el último medio siglo, todas las propuestas educativas dicen ser o promover la formación integral, palabra que parece dotar de legitimidad a toda propuesta educativa. Pero es sólo una declaración o cuando más una buena intención.

Para demostrar su dicho agregan: “Estas competencia formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que se deben reunir, por lo que trabajar, a partir de este enfoque, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias genéricas expresadas en el Perfil de Egreso de la EMS”. En un tono francamente exagerado el artículo aparecido de Eutopia nos dice que las competencias permitirán formar al “hombre nuevo” definido por su perfil de egreso. Es exagerado o propagandístico; pero no más. Se trata de convencer a los lectores, no se expone una experiencia o analiza una propuesta educativa.

Se llega incluso a la arenga mesiánica: “Las competencias deben provocar el desarrollo profesional y formación continua de los docentes, como formadores de personas integrales”. De modo que además de insistir en que la formación y actualización del profesor-trabajador es responsabilidad de él, se insinúa, aunque sea sólo por error en la retórica que ¡hay personas no integrales!

En el mismo camino, señalan que los profesores de enseñanza media superior poseen formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, pero en general no cuentan con actualización pedagógica y sólo cuentan con “su propia experiencia”. Para argumentar que el personal académico debe tener formación pedagógica, se presume que está proviene exclusivamente de los libros y que la experiencia profesional docente no forma o su aportación es pobre. Dejando de lado que este es un argumento típico de pedagogos que no han disfrutado de la experiencia del trabajo frente a grupo o lo han hecho de manera marginal o experimental, la practica, la experiencia docente es un elemento central en la formación del personal académico. En la práctica docente es donde en realidad se forman los profesores, hasta el viejo refrán dice: la práctica hace al maestro.

Pero más allá de la necesidad de reivindicar a la experiencia profesional docente como un valor del personal académico y como parte de su formación profesional, menospreciar la experiencia, aunque sea de paso para resaltar las virtudes de una propuesta educativa, es delicado porque los docentes son trabajadores, no olvidarlo, y en los últimos años las políticas laborales neoliberales han desaparecido o reducido el valor escalafonario (para promociones) de la antigüedad, es decir, de la experiencia profesional. Los primeros años de esta década, en el CCH se impuso un reglamento para la asignación de grupos que manda a uno de los últimos lugares la antigüedad como criterio escalafonario. Así, de un reglamentazo se desconoció que la práctica profesional docente es parte de la formación del académico, que la experiencia le permite mejorar la calidad de su trabajo y que, según la Ley Federal del Trabajo, le otorga derechos.

Las autoridades universitarias deben tener cuidado de no repetir errores e injusticias como esta, porque hacen más inestable el trabajo académico y reducen el nivel académico del personal y de la propia institución.

Conviene salir al paso del argumento de que hay muchos maestros antiguos o con experiencia cuyo trabajo deja mucho que desear y por tanto, se concluye erróneamente, la antigüedad o experiencia no son garantía de calidad. En efecto no son garantía, pero la juventud, el ímpetu y la inexperiencia tampoco son garantía de nada. El problema no es generacional o de edades o fatigas. Los buenos y malos maestros, en general, hoy hacen mejor su trabajo que el año pasado o que hace tres o cinco o diez años.

En el siguiente párrafo del artículo comentado, nuevamente se exagera y se recurre a responsabilizar y casi culpar al docente de lo que en adelante pase. Esta estrategia no es nueva, parece que nos dijeran: esta propuesta es buena, mejorará la educación y en consecuencia a las personas y a la sociedad, si no se pone en operación, si no funciona bien, si todo falla, será por culpa de los docentes (no porque el proyecto tenga errores), porque no hacen bien su trabajo, porque no se comprometen, porque no tienen formación. Así, autoridades y pedagogos nunca se equivocan, pues los profesores siempre serán culpables. En particular los autores afirman: “al docente corresponde tomar conciencia de la utilidad que tiene la educación basada en competencias, ya que otorga mayor importancia a los procesos de aprendizaje que a los de enseñanza…” se pide tomar conciencia en plan admonitorio, porque aquí tomar conciencia implica necesariamente estar de acuerdo con los autores, es decir, aceptar como correcta la enseñanza por competencias, no hacerlo es ser inconciente. Además, pese a que así lo presentan los autores, no es la educación por competencias la primera propuesta que pone el acento en el aprendizaje y en el estudiante en vez de hacerlo en la enseñanza y el profesor.

Citan a Silvia Schemelkes definiendo: “por competencias es necesario entender un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento (en cuanto apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor.” Como toda definición, es limitada y no expresa completa la idea de quien la elabora, pero cuando se incluyen términos como complejo es una forma de decir que se trata de algo con muchos factores interrelacionados, que es difícil de explicar y que no puede ser criticado, porque el que critica no conoce lo suficiente la cosa “compleja”.

Continúan diciendo, “el enfoque busca conjugar conocimientos, habilidades, y actitudes necesarios para desempeñarse en las diferentes áreas de la vida y que dan herramientas para enfrentar un mundo en constante cambio, que puede ser incierto, complejo y heterogéneo”. Pero todos o casi todos los proyectos educativos contemporáneos afirman proponerse preparar a los estudiantes para la vida, sin embargo, cada uno hace más o menos hincapié en algún ámbito. Se incluye, como argumento a favor de las competencias, que pueden preparar para enfrentarse a un mundo “incierto”, olvidando que la incertidumbre es inversamente proporcional a la comprensión que se tenga del mundo, es decir, si contamos con herramientas eficaces para interpretar el mundo, para comprender qué y cómo sucede, la incertidumbre y la angustia se reducen. Pero, la incertidumbre vigente en el mundo laboral es falsa, porque sólo los trabajadores la padecen; la inestabilidad que genera la incertidumbre en el empleo es planeada y creada artificialmente, con el propósito de abaratar la fuerza de trabajo y en consecuencia incrementar la ganancia del patrón.

Hay que insistir, la incertidumbre es una variable dependiente del grado de conocimiento, por ello resulta contradictorio argumentar que un modelo educativo enseñará a navegar en la incertidumbre, es decir, en la ignorancia.

Difícilmente los autores habrían dicho esto intencionalmente, más probable es que incurren en tal contradicción porque ven el modelo educativo que defiende y al proceso educativo fuera del contexto social.

Se insiste en la idea de responsabilizar a los trabajadores académicos de su propia formación y de forzarlos a aceptar un modelo: “la formación de los docentes debe ser un proceso amplio de preparación psicopedagógica, que los obligue a situar su compromiso con su área laboral y generar contenidos educativos en lugar de sólo repetirlos”. Una afirmación como esta sólo puede hacerse desde un cubículo, a gran distancia del trabajo frente a grupo y con una visión de profundo desprecio o desconocimiento de la labor docente. Los profesores no son autómatas repetidores de contenidos y la educación anterior a la llegada de las nuevas propuestas educativas no era tan mala como imaginan los autores, pues de haber sido así, cómo podría explicarse el progreso de la ciencia y los nuevos modelos educativos.

Para terminar el artículo que comentamos, los autores presentan una lista de “competencias docentes mínimas”, agrupadas en tres categorías: básicas, genéricas y profesionales, que no son más que características o habilidades como control de grupo, manejo de tecnología, formación profesional, etc., ahora denominadas “competencias”.

Y rematan insistiendo: “Son muchos los profesores que han encaminado su actividad laboral hacia la docencia de una forma casual, la mayoría no cuenta con la preparación pedagógica y didáctica rigurosa y eficiente requerida para ser docente, e incluso a veces no cuenta con los soportes documentales que acrediten su formación profesional”. Pero no responsabilizan de ello a las instituciones educativas, a las que habría que decirles: buscadlos cual los queréis o quererlos cual los buscáis. Si las instituciones educativas contratan personal académico sin preparación didáctica y pedagógica, no es culpa de los trabajadores académicos. El error debe corregirse, ciertamente, pero de manera institucional y no solamente demandar o conminar a los profesores para que adquieran esa preparación. Para ello, es necesario incorporar, en lugar de desdeñar, la experiencia de los docentes y proporcionar al personal académico la información necesaria y suficiente para que pueda participar de manera activa en el diseño y puesta en marcha de su propia formación didáctica y pedagógica, del modelo educativo del que participa, así como de los planeas y programas de estudio con que trabaja.